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人际关系心理沟通交流分析练习方法 (44)
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决定学派的治疗师比一般沟通分析师更强调个人的责任，所以治疗合约并不是案主与治疗师双方达成的协议，而是案主自己做的承诺，治疗师只是见证人。也不是由治疗师给予案主“许可”的讯息，而是藉着治疗师的正面示范，由案主许可自己以新的方式来表现和感受。至于“效能”，则是案主本身已经拥有的，不是治疗师提供的。
    这个学派也是以团体治疗为主，但是并不重视团体进行的过程，而是在团体里进行个别治疗，其他成员则是提供正向安抚以鼓励、强化案主改变的见证人。
虽然这个学派把焦点放在感受的表达，可是治疗师也强调案主领悟的重要。通常在处理完感受以后，会立刻以成人自我来讨论，并请案主订下改变行为的合约，来练习并落实新的决定。

能量学派

    本书第五篇提过能量学派(或译为贯注学派，Cathexis School)对TA理论的重要贡献，席芙夫妇原先创立能量学派中心是为了治疗精神病患，他们以“重新抚育”的方式治疗病人，这个方式所依据的前提是，所谓“疯狂”是肇因于具有破坏性、前后矛盾的父母讯息。
    治疗时，先让案主退化到小婴儿的阶段，然后把疯狂的父母自我里的能量去除，再以治疗师提供的正向、前后一致的父母自我来照顾小孩，重新成长一次。第二次成长则不必像第一次成长花那么久的时间。即便如此，“重新抚育”意味着这些已经是大人的“婴儿”必须依赖新的“父母”一段时间，所以这种治疗方式需要特殊的治疗环境，也需要治疗师高度的使命感，还要精神科专业人员的协助。
    能量学派刚成立时，席芙夫妇合法认养了那些“小孩”，现在已经成为“席芙家庭”，这些人有些也成为当代TA很有贡献的理论家、治疗师和老师。
    席芙的方法对非精神病患也很有效，他们强调要不断面质漠视和再定义这两种情形，促使案主不再被动，而能主动思考并付诸行动，以解决问题。
    上面说的以强烈的治疗使命感重新抚育的态度，并不适合非精神病患，但是能量学派治疗师还是可以和案主订下具有抚育性质的合约，承诺案主可以在限定的时间里随时找治疗师，也给案主新的、正面的父母讯息，以取代真实父母提供的讯息。
    能量学派的团体治疗是以团体提供敏感的环境，也就是说，所有成员(包括治疗师)都要积极对其他成员的方式做反应，比如你在团体里做了某件我不喜欢的事，我就会告诉你：“我不喜欢你的做法，我希望你能以某某方式来做。”如果有成员表现出被动行为或是有漠视，其他成员会立刻面质，请他主动解决问题。
所谓“面质”并不是以迫害者的态度对人，而是从“我好，你也好”的态度，直接表达对别人的要求。面质的人必须存有照顾自己也帮助别人的真实动机，席亚·席芙(Shea Schiff)以“照顾的面质”这个名词来表达他们的理念。

超越这三个学派

    很多当代沟通分析师并不受限于这三个学派的界限，最突出的例子就是提出“扭曲的系统”的厄斯金和查克曼，还有提出“迷你脚本”的凯乐，这几个理论模式都有各自独特的治疗方式。
TA最正面的特性就是，它的理论能融合其他心理学派的理念和技巧，使当代沟通分析师能拥有各式各样的技巧，根据案主不同的需要来运用。大多数沟通分析师也会接受其他心理学派的训练，并应用到TA的治疗里，比如再决定学派把TA和完形治疗结合起来就是最好的例子。沟通分析师也会根据自己的背景和兴趣，运用精神分析、短期心理治疗、生物能(bioenergetics)、神经语言学(neuro-linguistic programming，简称NLP)、系统理论、心像与改善自我形象的技巧、艾瑞克森的人本心理学、行为学派、发展理论等等各种领域的理论和技巧。通常则是以自我状态模式和人生脚本的理论做整合的原则，然后以TA的架构运用各学派的技巧，进行心理治疗。

第29章 TA在教育和机构上的运用

    伯恩在早期发展TA时，认为这是一种“社交互动的理论”，适用于团体方式的治疗。后来TA的功能进一步加强，而能有效地运用到所有人与人之间相处的情形。
TA已经广泛运用到教育和机构这两方面，这两个领域各有不同的特色和需要，本章会概要地说明教育家、经理人、机构分析师如何运用TA。如果想进一步了解，可以查阅本章所附的参考数据。

不同领域的运用差异
    将TA运用到教育和机构上，和运用到临床治疗上，它们的基本理论是一样的，但强调的重点和使用的技巧则有差异(注一)。从沟通分析师的训练与认证资格，也可以看出不同。(参考附录四)
    在临床治疗上，合约通常是双向的，由治疗师和案主彼此协调。可是在教育和机构上，通常是三向的，由训练师和负责的机构协调，为机构员工谋求福利。比如公司聘请沟通分析师训练员工，合约就是由训练师和公司负责人签订，而不是由受训的员工或工会签订。
    在这种情形下，大家都要特别小心，订合约的过程要保持清楚坦率的态度，以避免形成心理游戏。比如说，公司指定员工接受TA的训练，可是员工根本不想参加，于是一开始订合约时，如果公司、训练师和员工之间没有好好协调，三方很快就会进入戏剧三角形里的角色，心理游戏于焉开始。
    在教育和机构上，训练师的任务有如催化者、训练者或是教练，而不是治疗师。他通常会诱导团体成员处理社交层面的问题，而不是心理层面的问题，也可以说是把重点放在外显的主题，而不是隐微的主题。训练师虽要能敏感地察觉表面讯息下有什么隐微的意思，但不宜直接和成员讨论。
    这种差别是因为如果把隐微的讯息摊开来谈的话，训练师无法在教育和机构这样的环境中，适当地保护成员。比如，在公司办的训练课程上，训练师可能只带领两、三天的团体，结束就分开了，如果他诱导大家探讨脚本的问题，成员可能感受到深埋的痛苦，却无法化解这些问题。要有效解决问题，并不一定要从脚本切入，就如第17章谈到的，漠视除了出于污染和排除这些病态的情形，也可能是出于信息错误。
所以在教育和机构中，训练师的重点大多放在如何藉着思考当前的处境和该有什么行动，来有效解决问题，而不是挖掘个人过去有什么未解决的问题。如果需要判断自我状态，也只根据行为的表现和社交的互动来观察，而不从过去的经验和现象的体验来探讨。训练师或许会教大家人生脚本的观念，来解释为什么人会有造成自己痛苦和失败的行为，但很少去处理个人的脚本问题。以下分别简述TA运用到机构和教育时的一些做法。

在机构里的运用
把TA运用到机构时(注二)，是不是和运用到治疗时一样，以达到自主性为目的呢?罗杰·布莱肯尼(Roger Blakeney)认为可以从“有效的程度”来看。他说机构就像个人一样，可能出现功能异常和无效的行为型态，如同个人的脚本行为，机构有没有从“机构的脚本”跳出来，就要看它能不能有效达到想要的结果。

自我状态

    机构本身并没有自我状态，可是有些性质可以模拟为自我状态。机构会有固定的信念、礼节、规则，可比为父母自我状态；有专业技术和解决问题的策略，可比为成人自我状态；还有一些行为和感觉，可比为儿童自我状态。分析机构时，可以检视这三部分各含有多少能量，就像治疗师检视一个人的自我状态里能量的分布一样。
更明显的是，构构和成员间的沟通和互动，可以藉自我状态模式来了解。比如员工如果以负面顺从型儿童自我的叛逆或过度适应来反应时，经理就会想到是因为自己采取了负面的父母自我的态度。想要有效改善这种情形，双方都需要采取具体行动，增加自己对成人自我的运用；也可以订出清楚的合约，指明什么情形下，经理可以运用正面的父母自我，员工可以运用正面的顺从型儿童自我(比如指明在何种状况下，彼此会觉得有安全感)。可以藉着使工作场所更明亮、更舒服，来提高自由型儿童自我，也因此增加对工作的满意度。据说有些日本企业提供特定的场所，里面放个仿制的假人经理，如果员工对老板很不爽，可以在上班时间去痛打假人一顿，这真可说是释放自由型儿童自我的最佳方式。

交流、安抚、时间的结构

    人际交流的分析，已经广泛运用到需要与大众直接接触的人员，例如柜台服务人员和售货员。他们需要学习如何保持平行交流，使沟通的过程平稳而舒服，也要学习如何以交错的交流来避免父母自我与儿童自我间的争辩。
    安抚型态的分析可以用于加强工作的动机，经理要学会在员工表现好时给予正面的安抚，而不是在表现不好时给予负面的安抚。“不同的人需要不同的安抚”这个原则也很重要，你最大的满足可能来自上司的称赞，我需要的可能是加薪或是放假。
会议的过程可以用时间的结构来检视，有时会发现大家聚在一起，时间大部分花在闲谈，只做了一点点正事(活动)。心理游戏可说是机构里最浪费时间和资源的情形了，员工觉得很烦的时候，就容易采取心理游戏的方式，却很少被机构发现或质疑。可以藉着改变安抚型态和增加正面质疑的机会，来减少心理游戏，以增加生产力。TA的订合约方式也可以把整个机构的能量导向建设性的行动，避免将精力浪费在暧昧的主题上。

面质被动性

席芙学派的观念也被广泛应用到机构上。藉着漠视的矩阵图，可以有系统地检视问题的解决方法，特别是在数据和指示一层层交待下去，却经常遭遗失或曲解的情形。认识言语上的漠视、离题的交流、阻断的交流，都有助于改善沟通，促进会议的效率。

在教育上的运用
    自主性包括清楚地思考和有效地解决问题，教育者的目的就是帮助学生发展这两方面的能力。所以把自主性当成目标，在教育上和在临床治疗上是一样合理的(注三)。
    跟机构里的训练师比起来，教育者可以和学生有较长时间、较个人化的接触。由于教育本身的特性，学生本来就倾向把老师当成父母的角色来看待，如果老师也接受这种角色的话，就很容易重演小时候父母和子女相处的情形。老师可以藉着脚本理论了解自己的脚本，以避免这种情形。
TA关于儿童发展的理论，也可以用来指导教育者有效地处理学生在不同发展阶段的需要。

自我状态

    因为TA的用语很简单，刚上小学的儿童就能学习基本的自我状态模式。藉由检视三种自我状态各有什么内容和动机，学生比较能了解自己的意图和欲望。如果学生能体验三种自我状态，学习的经验就能产生很好的效果。最重要的是让学生体认到，自由型儿童自我是人格中创造力和能量的来源，在学习的过程中要涵盖这些特性。
    教育者也要能自由地评估本身的自我状态，大多数时间，老师是以成人自我状态来解决问题，他要设定清楚的界限，以显示什么情形表现正面的控制型父母，什么情形表现正面的照顾型父母，也可以表现儿童自我以示范自发、直觉的能力，以及学习的乐趣。
    人际交流的分析，有助于师生间清楚的沟通，把隐微的意思呈现出来。藉着选择方案的运用，也能帮助师生突破原有固定的父母自我对儿童自我的互动。
    注意含有驱力的行为，并加以避免，也有助于清楚的沟通。比如说，学习和“试着”学习，这两种态度有很大的不同；老师如果避免掉因为“要快一点”而匆匆忙忙、交待不清，就能静下心来花时间详细解说；学生如果不为了“要完美”而希望全部学会，能满足于学够了就好的话，反而可以改善学习的技巧。
    注意安抚的型态和时间的结构，对教育的应用也很有用，如同应用在机构一样。在教室或讲堂上，有很多滋生心理游戏和扭曲过程的机会。学生常玩的心理游戏如“我很笨”、“看你能把我怎么样”、“帮帮我吧”(这个游戏经过转换以后，就变成“都是你害我的”)。老师常玩的心理游戏有“看我已经多么努力试了”、“我只是想帮你忙”、“你为什么不&he

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