另外，李安妮（民77）曾经将亲子间的沟通列为家庭因素之一，用以了解不良行为之发现。然而黄春枝（民77）的研究发现亲子沟通与管教态度有相当高的相关，且李氏的研究亦有类似结果，所以亲子沟通似不必独立于管教态度，自成一个变项。

至于有关影响国中学生问题行为的学校因素之研究，杨国枢（民67，民71）发现学校所在地之社会类别与品质高低、年级、以及教师行为三者与国中生问题行为之关系较明显。

Wu（1988）援用Ullmann（1977）的行为功能分析理念，主张以学生在校可能遭遇的生活事件，他们因应这些生活事件的方式与效能，以及社会支持（包括师长、同学与朋友）三方面的变项来了解学生在学校的适应。其中学校生活事件与社会支持两类变项应可以与教师行为变项配合，作为分析学校功能的三个向度，可惜尚未有国中学生的此项研究。不过，Rutter（1983）却指出综合了有关这方面的研究，较一致的结论是学校适应不良与偏差行为（违规犯过）有显著相关。似乎可以推测前述之学校功能变项直接影响的是「学校适应」，再间接影响到问题行为之发生。

前述总体式的了解是以一较巨视的观点说明国中生不良行为的发生。假设社会有一个「好学生」、「乖孩子」的管道，藉由「家庭依附」与「学校依附」控制一位国中生的行为，使之不致于发生不良行为。在这个假设之下，进一步探讨的，即为家庭功能与学校功能。然而国中问题行为的发生，应是个人与其环境互动的结果（杨国枢，民73），因此尚需要有个体式的了解，以与总体式的了解互相补足（注二）。

从成长的时序上看，青少年的身心发展时间序列正留在发展上的狂飙期，由于身心发展的急速成长，使得青少年面临蜕变的压力。这个时候，他内在的发展状况可以分成两组变项，第一组是较受先天遗传之影响，但后天环境会对其作修饰的气质与生物条件发展出来的生理与生化状态（如体重、外貌等）、智力、驱力（或心理需要）以及这一类的其它变项；第二组是较属后天发展所影响的变项，如认同危机、情绪冲突、道德发展障碍、自我知觉型、归因型、情绪控制、以及其它如价值取向、享乐取向等性格变项。将一个个体的内在状况分成许多变项来作分析研究，只是为了研究上的方便而已，一个个体势必是统整的完整个体，因此其内在状况之各变项间一定存在着互相之或大或小的影响。亦即前述之两组变项在组内的变项之间与在组间的变项之间，存在着或大或小的互相影响，而且这些变项并不是毫无组织地各自为政，而是统合在一必然的系统里。

个体有内在的成长与发展，也有外在的成长环境。不良适应行为所涉及的成长环境不外乎家庭、学校、社区、与社会（文化）等四类。若以时间的连续性来讨论个体的成长与发展，则其内在的成长状态与外在的成长环境相互之间应该是不断地互动的。外在的环境除了提供成长的刺激之外，相对于不良适应行为之发生而言，它还有阻止发生（即社会控制）与促成发生等正负两种力量。

前述之形成不良适应行为的整合模式停留在说明不良适应行为的出现，而没有不良适应行为出现后进一步的说明例如未升学未就业之类的不良适应行为可能是一过渡性阶段，在社会的压力之下，大多数的青少年都会设法升学或就业（杨国枢，民74）。亦即不依社会期许而行为的未升学未就业状态，将会招来社会的不赞同，而对个体形成一种「嫌恶」（aversive）的结果，因此使该个体脱离这种不良适应状态。反过来，当某个体继续维持其未升学未就业状态，即表示他的不做社会期许的行为可能并不招来「嫌恶」状态，甚至可能获得满足。由这个「行为对环境所