大的成绩会表现出强烈的向心倾向，在此基础上形成集体感受，从而使人际

关系更加趋向凝聚。

     五、从众掩盖自决

     由于受群体压力作用等缘故，有时学生常常不得不改变自己的观点、意

见、行为模式，甚至是衣着的式样。类似这样的从众现象当然有它积极的一

面，但有时却会使学生放弃正确的意见而变得随大流，这往往不利于学生个

性的发展。应当在一定人际关系的背景上，逐渐增大自决成分，把集体尊重

个体和学生自我尊重结合起来，不仅使学生与班集体人际关系体系密切相关

的感觉强化，而且使他越来越感到自身有独一无二的、不可重复的个性。

     六、理想化与现实化的反差

     学生头脑中人际关系模式总是带有玫瑰色幻想的印记，但现实生活中班

级的人际关系却并不总是那么如愿。对于人际矛盾和冲突的产生、发展及解

决，他们普遍缺乏思想准备，所以，在潜心建立真善美的关系的同时，应当

有计划地设置各种矛盾的冲突色彩的教育情境，指导学生现实地、谨慎地识

别假恶丑的关系，并与之作不懈的斗争，从而使班集体的人际关系得到锻炼。

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               学生接受教育的 “意义障碍”及其消除方法

     对于任何一种教育，学生都有一个愿不愿接受的问题。德育也是如此。

学生是否接受或在多大程度上接受教育，取决于很多因素，其中学生对教育

的态度和已形成的态度定势对德育的实际成效有很大影响。

     学生的态度定势，是指学生对教育的心理准备状态，即他对教师的教育

是肯定或否定、趋向或回避、喜爱或厌恶、接受或排斥的内心倾向性。学生

如果对德育有一种积极的态度定趋，那么他就会顺利地接受德育要求并努力

去执行。反之，如果学生抱着消极的态度定势，那么他就会对德育要求产生

抗拒、排斥的心理。这种消极的态度定势就成为学生接受教育的心理障碍，

心理上称之为 “意义障碍”。

     一、认知障碍

     它是指学生在道德认识上的消极态度定势。具体表现为学生不愿接受或

不能理解教师提出的道德要求和道德知识的教育。如对于教师提出的 “乐于

助人”这一道德要求，有些学生可能就从思想认识上提出一些疑问： “‘人

不为己，天诛地灭’，我为什么要帮助别人呢？” “帮助别人对我有什么好

处呢？” “老师说得好听，他自己能做得到吗？”等等。可见，认知障碍常

常来自学生对道德知识和道德要求以及教育者缺乏信任感，因而在思想上把

思想品德教育拒之于门外。

     上述例子中，学生提出的几个疑问恰好可以说明产生认知障碍的几个可

能的原因：

     1.德育要求 （“乐于助人”）不符合学生以往的道德认识（“人不为己，

天诛地灭”）；

     2.德育要求不符合学生已形成的道德需要 （“帮助别人对我有什么好处

呢