2
相对功利取向
只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。二习俗道德期
（10~20岁）
3
寻求认可取向
寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。

4
遵守法规取向
遵守社会规范，认定规范中所定的事项是不能改变的。
三
后习俗道德期
（20岁以上）
5
社会法制取向
了解行为规范是为维护社会秩序而经大众同意所建立的。只要大众共识社会规范是可以改变的。

6
普遍伦理取向
道德判断系一个人的伦理观念为基础。个人的伦理观念用于判断是非时，具有一致性与普遍性。
　　　　　　　　　　（转引自章春兴《教育心理学》，1998）
　　根据我国心理学家韩进之等（1986）的观点，科尔伯格与皮亚杰在儿童道德判断发展问题上的主要差别在于，前者认为儿童道德判断的发展比较迟缓，后者认为发展比较早。这也许是由于两位研究者调查儿童道德判断的课题不一样。皮亚杰主要是通过儿童的现实课题对品德发展阶段做了考查，而科尔伯格则完全是通过两难故事进行考查的。
　　皮亚杰和科尔伯格的卓越研究已使众多研究者接受了品德发展阶段说。我国心理学家李伯黍等人从1978年起，对皮亚杰和科尔伯格的理论做了系统的验证性研究与客观性评价。研究表明，我国儿童和青少年的道德判断，也经历着由他律到自律的发展过程，由低阶段、低水平向高阶段、高水平发展的过程等等。研究发现，我国中学生的道德发展水平大多数处于科尔伯格道德发展阶段论的第三、四阶段。在对行为后果和原因的道德判断上，我国儿童从小学三年级起，绝大多数已能根据行为的动机意向或从行为的因果关系上作出判断，而且已有半数以上的儿童能把行为原因和后果两个方面联系起来进行比较判断。在某些特殊行为的判断上（如人身损害与财物损害比较），我国儿童的两种判断形式的转折年龄比国外已有研究中的要早。我国学生的品德发展水平与执行行为规范程度之间有显著的相关。研究还指出，道德判断水平受到个体发展年龄阶段的制约，但是可以通过教育得到促进。教师应培养学生在面临社会道德问题时的道德判断推理和道德决策能力，这是极为重要的。
吉利根的关怀道德理论
　　尽管科尔伯格的道德发展理论产生了重大影响，并且得到了众多研究的支持，但是也有许多人对该理论提出一些异议，其中就有他的研究生及助手吉利根（Carol　Gilligan）。
　　皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，都假定公众是以“公正”作为道德取向的，但是吉利根利用科尔伯格的海因茨偷药故事进行研究时发现，被试除了有以“公正”为道德取向这一类反应外，还有以“关怀”为取向的另一类反应。例如，有的被试在陈述海因茨不应该偷药的理由时说：“因为如果他侥幸成功地偷到了药，也未必能救活妻子；若被抓住，我想他妻子更没希望用上这药；这两种选择，都无助于海因茨的妻子。”可见，该被试关注的是当事人的选择是否会解除海因茨妻子的痛苦，这是一种“关怀”而非“公正”的取向。
　　吉利根及其合作者（1982）经过一系列研究，得出如下结论：
　　（1）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向；
　　（2）男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道德时，倾向于更加关注人类的幸福；
　　（3）女性关怀道德的发展具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。
　　吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。
艾森伯格的亲社会道德理论
　　同样对科尔伯格的道德发展理论提出异议的，还有美国亚利桑那州立大学的艾森伯格（Nancy Eisenberg）教授。
　　与吉利根的视角不同，艾森伯格（1989）注意到，科尔伯格研究所用的两难故事在内容上主要涉及法律、权威或正规的责任等问题。例如，在海因茨偷药故事中，海因茨必须在违法和履行丈夫的责任之间作出选择。她认为，这些问题在一定程度上会限制儿童的道德推理，使他们的推理局限于一个方面，即禁令取向的推理（prohibition oriented reasoning）。
　　为了弥补这一不足，艾森伯格设计出不同于科尔伯格两难情境的另一种道德两难情境，即亲社会道德两难情境，以此来研究儿童的道德判断发展。亲社会道德两难情境的特点是一个人必须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。例如，一名同学面临这样的情境：他必须在自己帮助学习困难的同学与牺牲自己的学习时间之间作出选择。
　　经过大量研究，艾森伯格总结出儿童亲社会道德判断发展的五个阶段：
　　阶段1：享乐主义、自我关注的推理。助人与否的理由包括个人的利益得失、未来的需要，或者是否喜欢某人。
　　阶段2：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童开始对他人的需要表示出简单的关注。
　　阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在分析助人与否的理由时，涉及的是好人或坏人、善行或恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。
　　阶段4：移情推理。儿童分析助人与否的理由时，开始注意与行为后果相关联的内疚或其他情绪体验，初步涉及对社会规范的关注。
　　阶段5：深度内化推理。儿童决定助人与否，主要依据内化的价值观、责任、规范以及改善社会状况的愿望。
　　艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论，得到不少跨文化研究的支持。我国学者程学超、王美芳（1992）参照艾森伯格的设计，研究了幼儿园大班到高中一年级学生的亲社会道德推理的发展，其研究结果也基本上支持该理论的观点。这说明，艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论具有一定的普遍适用性。
　　艾森伯格关于儿童亲社会道德的研究提示我们，儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、道德行为都有可能存在差异。我们对儿童的道德教育，必须注意因势利导，针对不同情境，采用不同策略。
认知失调论 
　　许多关于态度学习的理论都假定，人类具有一种“一致性需要”，需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调时，就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。因此，认知失调是态度发生变化的先决条件。
　　费斯廷格和卡尔史密斯（L.Festinger & J.M.Carlsmith, 1957