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实用心理学 (3)
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定论者片面地夸大环境和教育在儿童心理发展上的作用,否定遗传素质和生理成熟过程的作用,认为儿童心理发展完全是由环境和教育机械地决定的。这是一种机械唯物主义 的观点,这派观点的代表人物是最早的美国行为主义者华生。他的名言是:“给我一打健康 的婴儿,如果让我在由我所控制的环境中培养他们,不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何,我保证能把其中任何一个人训练成我所选定的任何一种专家- -医生、律师、艺术家、富商、甚至于乞丐和盗贼。”华生的观点在当时对反对遗传决定论 具有进步的意义,但这种观点仍然是片面的,因为否定遗传决定论并不意味着完全否定遗传 因素在儿童发展过程所起的作用。
? 3.二因素论
? 由于遗传决定论和环境决定论都有片面性,有些西方心理学家提出了二因素论。这种理论认为,儿童心理的发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。目前,大多数西方心理学家都持这种观点,其中有些人侧重遗传和成熟的因素,有些人则强调环境的因素;有些人认为两 者同等重要,有的人则强调两者的相互作用。
? 不能笼统说二因素论是一种错误的观点。因为在赞成二因素论的心理学家中情况不同。比较起片面强调遗传或环境中某一因素来,二因素论较为全面,符合实际情况;但许多(不是全部)主张二因素论的心理学家只看到遗传、环境因素在儿童发展中的作用,对二者之间的 辩证关系认识得不够,看不到儿童的实践活动和儿童本身在发展过程中的能动作用,也难免会陷入机械主义。
二、辩证唯物主义的观点
? 1.遗传在心理发展中的作用不可忽视
? 多年来,我们国内一般地公认这样的论断:遗传素质是心理发展的自然前提,环境和教育则在心理发展中起决定作用。这个论断无疑是正确的。然而在具体论述遗传的作用时,为了 避免“遗传决定论”和“天才论”之嫌,往往只强调它是一种发展的可能性--自然前提, 仅 此而已。我们比较容易接受的是,没有正常的遗传素质,会影响人的心理的正常发展;如天生的无脑畸形儿,不可能有正常人的思维;聋哑人无法培养成歌唱家等。但是,除了必须有 正常的脑、感官、神经系统等生物前提,除了承认高级神经活动类型的差别、男女儿童由性成熟所引起的不同性别特征以外,对遗传素质的作用还有值得进一步探讨的问题,比如:是否存在某种智力的遗传因子的差异?是否存在着某种个性特征的遗传因子?在日常生活中所看到的“聪颖过人”的所谓“超常儿童”,除了家庭教育、环境影响等因素外,先天的素质占 多少成分?如果不承认智力的个别差异中的遗传因素,那么就无法解释同一父母和家庭环境中成长起来的孩子智力上表现的极大差别,更无法解释某些在婴幼儿时期生活环境刺激贫乏 单调的儿童,在入小学时比起同年龄受过幼儿园教育的儿童智力发展要差,而经过一段时期的学校教育,可以赶上甚至超过受过正规幼儿教育的儿童。国外关于双生子研究的报道也为 遗传学的研究打开了一个非常有价值的领域。1981年苏珊?法伯(Susan Farber)发表了一本 对分开抚养的同卵双生子的再分析的书,其中收集了各国所记载的95个个案的历史。在这些个案中,心理学家们跟踪研究了出生后分别在不同家庭环境中抚养的同卵双生子。结果表明,这些人不仅在身高、相貌等生理特征上十分相似,而且使人难以置信的是,他们在人格方 面也有许多惊人的相似之处。英国心理学家报告了一对分开抚养的姐妹赫达(Herta)和伯达( Berta),她们成长在不同的大陆(一个在欧洲,一个在美洲),使用的第一语言也不同,但是 这两个人都倾心于艺术的职业,都很容易兴奋和消沉,甚至她俩有同样的外号“小猫咪”( 用不同语言),因为当她们各自在需要得到满足后所发出的愉快的声调就像一只小猫。这些都涉及到性格上的相似性。明尼苏达大学的双胞胎研究室所研究的吉姆兄弟的例子也说明这一问题,这一对兄弟从出生五周后就被寄养在完全不同的家庭里,分别40年后才重逢,他俩都吸烟,喝酒,啃手指,养一条狗都取名托埃(Toy),都毕业于警察学校,业余爱好是干木 工。
? 以上调查表明,遗传因素在心理发展上的作用不仅可以表现在智力方面,也可以表现在某些个人的性格特征上。也就是说除了我们通常公认的“遗传是儿童心理发展必要的自然条件 ”这一命题之外,我们还必须承认每个人遗传素质的个别差异恰好为儿童心理发展的个别差 异提供了最初的可能性。这种个别差异使有些人表现出智力的优异和迟钝,也使有些儿童易于表现出音乐才能,有些则易于发展数学逻辑思维等。我国李其维等人对101对双生子(同卵 67对,异卵34对)的智力相关进行的调查报告表明,每对双生子间智力相关,同卵为0.76,异卵为0.38;每对双生子间智力的平均差和标准差,同卵为9和69,异卵则是1504和1401,差异十分显著。李其维等:《双生子智力相关的调查报告》,载《心理科学文摘》,1980年第2期。这些双生子中每一对双生都是在一起抚养长大的,因 此在环境条件上可以说没有实质差别。他们认为:同卵双生子和异卵双生子在环境的差异上 可以说是相同的,而遗传的差异则很明显不同。遗传基因相同的同卵双生子比遗传基因存有差异的异卵双生子在智力行为上具有更大的一致性。
? 这些观点与遗传决定论决不能混为一谈,因为我们既不把遗传因素当作决定人心理发展的惟一因素,也不把这因素看作是固定不变的。李其维等人的调查也指出,从各对同卵双生子 的智商差很少等于0和相关系数不等于1这一事实,说明他们成长发育过程中,除了有完全相同的遗传基因外,不可避免地受到环境因素的影响。
? 我们认为儿童有了这种遗传因素、可能性,还需要有一定的社会生活条件,包括教育与训练、儿童本身的实践活动和主观努力,才能使之变为现实,而且这种遗传素质在一定条件下 还可以发生变异。这就涉及到环境和教育条件的问题了。至于遗传因素在什么条件下,如何发挥作用,还值得作更深入的研究。
? 2.环境和教育在心理发展中的重要作用
? 苏珊?法伯的研究也表明了遗传变异的问题。她指出,尽管遗传的影响是如此强烈,它们也不是不可改变的。从另一对双生子哈雷和阿尔弗里德的材料可以证明这一点。虽然这一对 双生子表现出一些相似性,如说话时都以同样的方式点头,在转动头部的方位时,两人都闭眼睛等等;但是他们又表现出许多明显的不同之处:他们的外表极不相同,只是由于血型相 同才使研究人员相信他们是同卵双生子;哈雷的身高比阿尔弗里德要高3?多,而体重则比阿尔弗里德重62磅。阿尔弗里德是在一个比较贫困的环境中抚养的,因而时时受到忧虑的折 磨,会昏厥,而且有心因性脚跟痛的病,需要医学和精神病学的治疗。这些明显地说明了环境 的作用,而哈雷则根本没有这种症状。作者由此得出结论说,显然遗传和环境两者都是重要 的;而且在遗传因素和环境之间的相互作用的方式、途径比起人们一般认识到的要复杂得多。作者认为许多在一起抚养长大的双胞胎的相似处反而不如分开抚养的多,这也是说明后天 环境的作用。因为在同一个家庭里,家人们为了区分这对双胞胎,有时不自觉地以细微的不同方式对待他们。比如,其中之一在婴儿期较快的学走路了,而且从体力上更主动积极,家 长就可能认为这一个是“运动员”的角色;而另一个安静的孩子则成为“知识分子”的角色 ,这两个孩子有时看到彼此的相似性,有时又强调自己的独特性一面。这样在一起长大的双 生子由于彼此相互影响可能使遗传因素所带来的相似性受到掩盖,而分开抚养使两人的相互作用不能发生,反而使遗传素质的作用表现得更为充分,这种解释表明,遗传因素与环境因 素通常是相互作用的。
? 然而,没有正常的社会环境,人的心理不能得到正常的发展,尤其是人的高级心理机能的发展,需要语言的帮助,需要利用符号这一工具,这要通过一定发展阶段的学习才能完成。 17世纪捷克著名的教育家夸美纽斯曾经指出:“人只有凭借教育才能成其为人。”也就是说 ,离开了教育(广义的教育),即使是人类生下来的婴儿也成不了真正的人。众所周知的狼孩,是最明显的一例。再例如,1799年在巴黎郊外阿维隆森林里发现的12岁的野孩,被带到巴 黎的聋哑研究所检查,医生检查后,发现他虽然不聋,然而任何试图教他说话的努力都失败了,他一点也没有学会说话。这个野男孩的事例说明,在他发展的一定时期内没有从人类社 会环境中学会人类特有的心理工具--语言,他就不能成为正常的人。
? 1970年在美国加利福尼亚州发现了一个“现代野孩”,一个13岁的女孩基尼。她从20个 月起就被隔离在一个小房间里,没有任何人与她讲过话。虽然她具有一定的人类社会的物质生活条件,活在人世间,吃的是婴儿食物,但是她没有得到正常的社会交往和教育,没有学 会人类借以交往的工具--语言,因而当她被发现时,她并没有正常人的生理和心理的发展。由此可见,环境和教育才是人的心理发展的决定性因素。
? 从对基尼的心理语言学的研究表明,遗传环境和教育对心理发展的作用是互相联系、互相影响的,决不是三者简单的总和。根据乔姆斯基的理论,人类生来就有一种独特的语言能力 ,而构成这种能力的先天机制必须在特定的时间内通过与语言的接触而使之活动起来,这个特定时间据乔姆斯基推论是在青春期之前。对基尼进行十余年的大量的恢复和训练表明,她 在过了关键期以后,仍然可以学到一定数量的语言,而不是像乔姆斯基或其他人所论证过的,过了关键期就不能再获得第一语言,这正好说明了环境和教育的作用;然而,基尼又没有 学会语法规则,即区别人类语言和动物语言的语法原则,从这一点说,是由于过了关键时期而使语言受了损害。而且,直到24岁,基尼仍然必须住在有专人照顾的缺陷人收容所, 她没有生活自理的能力,这至少说明她还未达到正常人的心理发展。根据对基尼的各种能力的测验表明,她后来学会的那些语言主要是靠右半脑功能的补偿作用,也就是说,基尼用她 的右半脑兼管言语和非言语的功能,而她的左半球的功能由于失去语言环境已经衰退或萎缩了;同样说明遗传与环境教育之间的相互依赖关系。
? 由此可见,社会环境,或更确切地说,社会生活条件和教育在一定意义上对儿童心理发展起决定作用。没有正常的社会生活条件,没有教育,即使有了心理发展的生物前提,有了可 能性,也不能变为现实;而且由于社会生活条件的差异,即使遗传素质相似(如同卵双生子) ,也能使发展出现明显的差异。
? 3.教育促进心理发展
? 前面已经论及教育在一定意义上对儿童心理发展起决定作用。但是教育毕竟不等于发展,教育不能解决发展中的一切问题,它对于心理发展不是万能的。教育应该根据儿童已有的发 展水平来促进发展。
? 教育如何对发展起作用?教育促进发展能达到什么程度?这个问题对教育工作者不仅是一个重要的理论问题,而且它能影响教学改革中一些实际措施的采纳和决策。因此对它必须有一 个科学的认识。
? 从教育和教学的措施到儿童心理得到明显的发展,有一个逐渐积累,从量变到质变的过程。其中对教育内容(包括知识技能和道德行为准则)的领会和掌握是这个过程中的中间环节, 也就是说这个过程是:教育?领会?发展。
? 对于这样一个过程,大多数心理学家都能够接受,而且在教育和教学如何能被儿童领会或理解、掌握方面做了大量的研究工作,而领会掌握积累到一定的程度就会引起心理的质的变 化。有争论的问题在于:“教育?领会?发展”是否能加速,在什么意义上能加速,这个问 题一般讲有两派意见:
? 传统的重视发展的生物基础的心理学家认为,教育应该针对和强调心理的准备状态,而不应该教给儿童那些明显超出其认知发展阶段的材料,即不应该人为地去加速儿童的发展。换 句话说,儿童的认知发展应该建立在他自我定向的动作和思想的基础上,而不应该建立在教师的动作的基础上。因此,试图超过儿童的现有发展水平去促进和加速他的发展是无效的。 他们还指出,与其在一个阶段里要花比较长的时间去教学生学习超过他当前水平的内容,不如等他更成熟一些,在另一个阶段用较短的时间去教他,以便学得更快、更透彻
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